本月在寧波人才培訓教研部的組織下開展了全市技工院校對組織學生積極心理行為的體驗式課程建設教研活動，在本次活動中，我們以深化心理課程建設相關教師對體驗式課程對學生積極心理行為影響的重要性，必要性和可行性的認知為目的，健全本地技工院校實施體驗式課程的建設的各方面注意點，梳理心理課程建設當前存在的問題，歸類引發問題的原因、探索體驗式心理課程建設的路徑選擇。通過體驗式課程實操模擬，幫助教師掌握體驗式課程設計和實踐的能力。我們與同仁們一起探討相關問題困境，交流成功經驗現將本次活動進行總結如下：

一．體驗式心理健康教育課程基礎理論與課程結合

1. 社會心理學家大衛?科爾博的“體驗式學習圈”他構建了 一個體驗式學習模型即“體驗式學習圈”，提出有效的學習應從體驗開始，進而發表看法，然后進行反思，再總結形成理論，最后將理論應用于實踐當中。體驗式學習是一種擺脫傳統教學觀念的雙向學習方式，即“在體驗中學習“．傳統學習通過教師和書本講解正確姿勢，但是無論講解觀摩如何細致，你親自下水，在摸索中學習者若不親身體驗是學不會游泳的。而體驗式學習就是讓與教練不斷溝通，發現自己的盲點，總結姿勢技巧，學習主體是自己，而池邊的教練只是一面鏡子，為你的表現不斷作出回饋及鼓勵。由此看來，從體驗中學習，對每個人來說都是一種最基本與自然的學習方式。其過程既不昂貴，也無需大量技術軟硬件的支持。在大多數情況下，它只需要人們有單獨或同其他人一起反思和思考的機會。體驗式心理健康教育課程即為體驗式學習課程，學生通過參與活動親自體驗，去做，去互動，去感受，活動之后共同分享活動帶來的收獲和意義。學生是學習的主體，教師只是作為組織者、引導者、幫助者參與其中。

2. 杜威的“從做中學”與“兒童中心”思想認為學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的，因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的。體驗式心理健康教育課程以學生為中心，遵循學生的身心發展規律，滿足學生好動的天性和強烈的好奇心與求知欲，創設各種情境和活動，讓學生通過自己的多種感官直接與周圍的人產生互動，直接感知周圍的環境、物體和氛團、從而得到深刻的體驗，培養和鍛煉學生各方面的素質。在這個過程中，教師不是“放羊式“地不管不問，而是通過觀察學生的活動動態，充分調動學生的積極性，組織課堂的同時也參與其中，對背離主題的狀況及時加以引導，引領學生朝積極的方向發展，從而促進學生身心健康成長。

3. 建構主義認為，學生是自己的知識的建構者。學習者不是被動地接受知識，而是對信息進行主動地選擇和加工。學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，主動建構內部心理表征及新知識意義的過程。學習要以學生為中心，注重主體作用，注重情境的作用，特別是實際情境，要注重協作學習。要強調學生間的相互討論與學習，注意對學習環境進行設計，為教育者提供充分的資源。體驗式心理健康教育課程注重情境創設，學生在情境中通過小組合作的方式去完成活動任務。學生在活動中獲得的知識不是老師預設強加的，也不是學生提前就準備好的，而是學生通過自身參與后自然地、主動地生成和建構的，每個學生都會生成自己獨特的感受和收獲，這些多元的知識同時又為師生提供了充分的學習資源。

4. 人本主義學習論強調尊重人的尊嚴與價值；主張發揮人的潛能，促進人的自我實現。在教育和教學過程中強調學生的意義學習、全面發展、主體地位和情感陶冶，力主為學生提供良好的學習資源，促進學生主動性與創造性的發展。體驗式心理健康教育課程立足學生，貫徹“讓每一位學生都成功”、“為學生的終身發展服務”的理念，尊重學生，相信學生，放手讓學生在活動中去探索問題的解決途徑，培養學生的獨立性、自主性和創造性。通過體驗式心理健康教育課程的開設，力爭讓學生“生活得更有尊嚴、更自在、更幸福、更有價值，達到心靈生活的豐滿、自我的完善”。 

5. 積極心理學是由美國著名心理學家賽利格曼提出并倡導的。積極心理學從關注人類的疾病和弱點轉向關注人類的優秀品質，它有三個層面的含義：第一，從主觀體驗上看，它關心人的積極的主觀體驗，主要探討人類的幸福感、滿意感、快樂感，建構未來的樂觀主義態度和對生活的忠誠；第二，對個人成長而言，積極的心理學主要提供積極的心理特征，如愛的能力、工作的能力、積極地看待世界的方法、創造的勇氣、積極的人際關系、審美體驗、寬容和智慧靈性等等；第三，積極的心理品質包括一個人的社會性、作為公民的美德、利他行為、對待別人的寬容和職業道德、社會責任感、成為一個健康的家庭成員。 體驗式心理健康教育課程改變以往心理健康教育關注防治心理障礙與疾病來維護心理健康的做法，而關注學生的積極方面，關注和培養學生良好的心理品質，肯定學生生命個體和生命價值，激勵和培養學生熱愛生命，昂揚向上，熱情洋溢，不斷促進學生的心理向積極的、良性的方向發展，是一種發展性教育，其終極目標是導引學生追求幸福，達到心靈的不斷成長、發展和完善。 

二．研討案例以及實操模擬

1.從馬加爵事件入手展開分析，現階段青少年的性成熟已經提前到十二三歲甚至更早。同時社會發展又導致結婚年齡不斷延后，“性的待業期”故此產生。許多中職少女戀愛懷孕，少年為愛大打出手，更甚者強奸殺人，我們將人格分為自我認知與三觀，18歲以前出現的我們將它稱之為品行障礙，而18歲就成為了人格障礙，對于這些種種作為教育者，我們思考，在學校環境內我們的學生是怎么樣的人生價值觀？怎么正確認識自己，完善自我，是否有積極正面的感情觀？怎么與他人相處？面對困難，挫折如何去面對？如何排解心里不良情緒？

在價值觀日趨復雜化，多元化的社會里極易迷失自己，我們技校學生在社會轉型期和人生的轉折點，作為教育工作者心理層面上出發引導學生一定要調整好自己的心態，樹立正確的人生價值觀正確的認識自我，用積極的人生觀去面對現實，面對挫折，怎么才能實現人生理想。幫助學生正確認識自己的優缺點和興趣愛好在各種活動中。學會悅納自己，著力培養學生的學習興趣和學習能力。端正學習動機。正確對待成績，體驗學習成功的樂趣開展青春期教育引導學生建立和維持良好的異性同伴關系，樹立正面積極的感情觀。幫助學生克服學習困難正確面對厭學等負面情緒，學會體驗饋贈和表達饋贈。

2. 對于現階段心理健康教育方面教學中遇到的問題總結梳理

（1）新生普測安排在什么時候合適，是報到之后軍訓期間，還是入學一個月后？。

A1: 建議入學一個月后，這樣可以排除掉適應新環境產生的誤差。

針對第一次心理測試對部分學生進行面談，然后提交書面結果報告（占比）給領導

（2）我們一方面要保護心理有問題學生的隱私，又要引起部分人員的重視，這兩者之間如何平衡？

A2: 一般都會對學生提出的問題進行保密，但是有2點保密例外：1.傷害自己 2.傷害他人。保密例外不是張揚到全校皆知，而是讓直系親屬、有相關應對知識的校心理咨詢師、需要動用到資源的主管領導了解到該生情況，讓家人和老師保護到該學生。

（3）如何心理疏導一個因校園欺凌產生心理疾病的學生

A3: 這是一個長期的、需要各部門一起配合的治療，是一個系統的工程，一個班主任或者心理老師搞不來的包袱太大了。最有效果的方法：懲罰欺凌者。遞交凈化校園環境的報告給主管領導，讓被欺凌者相信善有善報惡有惡報他才會再次相信學校和社會。不排除復雜的情況：除了被欺凌、還有其他的心理健康問題，如成績不好長期被嘲笑等。學生升級到更嚴重的情況，需要進行心理評估。

（4）班主任跟學生因為手機問題發生爭執，班主任求助心理老師介入，作為心理老師能否介入

A4：學生在現實中找不到價值感、成就感，只能通過虛擬世界進行即時性滿足。

      這個情況涉及到多重身份。首先要明確自己是什么身份？是班主任的“幫兇”，還是去安撫學生？不要把自己陷入兩難的境地。心理咨詢師可以幫助班主任消解因為沖突產生的負面情緒，但是不適合直接介入二者之間的沖突，可以告知班主任一些處理的辦法，或者由班主任轉告學生有什么心理壓力可以去咨詢室聊一聊。一個人處理情緒問題會漸漸無法支持，建議建設公益組織或者組建心理團隊，結合同道之人互相支持共同學習。

三．與寧波慧貞書院心理輔導一級站工作的交流

1. 學校設立心理健康教育中心，中心內包含閱覽等侯室，個案訪談室，心理測量室，宣泄室，音樂放松室，沙盤游戲室，團體活動室，心理走廊等。

2. 在工作開展方面學校領導重視，組織建構健全；重視師資的培養，打造優質團隊，例如參加國培清華大學初中心理健康培養班，寧波心理高研班危機干預培訓；

3. 完備的預防機制，專業力量支持。擁有心理健康測試系統，開展學生心理危機排查工作，對學生生活學習以及心理狀況進行全面的了解，針對有可能存在心理危機的學生采取相應的輔導，及時化解學生的心理隱患。測后跟進：如有家庭發生重大變故的學生，班主任上報德育處后，由德育處召集心理老師和該班主要任課老師與會，對該生暗中關懷和支援，必要時介入危機干預輔導。 對于人際關系出現問題的學生，則請班主任關注該生在校的人際交往情況，尋找契機進行調解；如為親子矛盾，則由班主任與家長進行溝通和勸導，對青春期親子交往的方式給予一些建議。普側中尤其會關注抑郁指數較高的學生，有條件的情況下，在輔導跟進一段時間后再進行一下后測。

4. 心理健康工作規范化多樣化，并不斷創新，豐富心理社團活動，以活動為載體，引導學生積極參與體驗；以適應為目的，促進學生人格健全發展。開展心理健康節。

5. 凝練心育團隊文化，培養育人專業技能，家校攜手共進，增強心育合力。

      通過本次教研活動我們各院校老師相互交流在智慧的碰撞中學有所獲，我們現在相信孩子，未來他相信自己。